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第四届全国中小学书法教学论文及 “三笔字”书法作品评选启事

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发表于 2019-2-28 13:15:12 | 显示全部楼层 |阅读模式

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身正为师,学高为范.gif

第四届全国中小学书法教学论文及
“三笔字”书法作品评选
  
老师三笔字比赛1.jpg
(图片选自网络)



一、组织单位
主办单位:语文报社
协办单位:华夏万卷文化传媒股份有限公司
承办单位:《语文报·书法版》编辑部
学术支持:全国中小学书法教学联盟

二、网媒支持
中华语文网、语文·书法网、教师之友网、中国书画家论坛、中国书法家园网、中国硬笔书法网

三、活动对象
主要面向各级各类学校教师,也欢迎关心、从事青少年书法教育的各人士参加。

四、活动流程
教学论文及书法作品报送
1.报送截稿时间:
2019531日(以寄出之日为准)。
2.教学论文要求:
——每人限报一篇论文。
——参评论文须未在其他报刊公开发表,也未参加其他征文活动。
——参评论文题目自拟,字数建议3000字左右。
——本届论文评选既欢迎严谨规范的教学论文,也欢迎那些具有一定学术品格又鲜活生动的课题报告、教学案例、教学实录、教育经验、教学反思、教育叙事等等。
——报送论文只需发送电子稿至活动收稿邮箱(邮件主题请注明“教学论文”字样)即可。
3.“三笔字”书法作品要求:
——毛笔、硬笔、粉笔,均可创作书法作品参与投稿,每一种书法作品限投一幅。
——作品内容不限,字体不限草书、篆书作品请另附释文),毛笔书法作品尺寸最大不超过整张,硬笔书法作品尺寸最大不超过A3。书法作品不得装裱。粉笔书法作品,请拍成高清照片发送至活动收稿邮箱(邮件主题请注明“三笔字”字样)。
——邮寄地址:山西省太原市万柏林区和平南路45号语文报社书法版编辑部。收件人:郭文惠。邮编:030024。信封请注明“三笔字”字样。
——报送毛笔、硬笔书法作品,请在每一幅作品背面右下角工整注明:作者姓名、年龄、性别、工作单位、职务、联系电话(非常重要)、电子邮箱、通讯地址、邮政编码等信息。报送粉笔书法作品,请在邮件中详细注明上述信息。
  
教学论文和“三笔字”书法作品评审
——截稿后,组委会将聘请教育教学专家和书法家共同组成评审组,对教学论文和“三笔字”书法作品分别进行评审。
——教学论文,按来稿总数的10%20%30%的比例评出一二三等奖。“三笔字”书法作品,毛笔、硬笔、粉笔分组进行评审,每组按来稿总数的10%20%30%的比例评出一二三等奖。
——获奖作者将获得相应的荣誉证书和奖品。
——组织教师集体参与且成绩突出的单位,将获得书法教研工作先进单位荣誉称号。
——获奖名单将在《语文报·书法版》和官方网站、微信公众号上公布。

现场评改与研修
——现场评改与研修活动,将于2019半年举行(具体时间、地点另行通知)。
——本届教学论文与“三笔字”书法作品评选的获奖者,均有资格申请参与现场评改与研修活动。
——教学论文现场评改:聘请语文教育专家、报刊资深编辑、知名书法家等组成专家团,对获奖的论文现场进行指导。主要采取面对面指导、集中点评、会议交流三种方式进行。
——书法理论与创作研修:聘请知名书法家、书法教育家、书法评论家组成专家团,通过举办书法理论讲座,组织书法作品点评、创作示范、展出交流等,深入进行研讨和进修。
——经过专家指导,作者修改,达到发表水平的书法教学论文,《语文报·书法版》将辟出专栏,陆续安排公开发表。书法理论与创作研修成绩优异的学员,《语文报·书法版》也将辟出专栏,陆续进行推介。
——现场评改和研修活动,将颁发结业证书,并出具相应的继续教育学时证明。

五、后续延伸服务
——《语文报·书法版》将编辑本届评选活动《专号》,所有获奖者每人免费赠阅一份。
——“语文·书法网”将开辟专栏,展示本届活动优秀教学论文和“三笔字”书法作品。
——编印本届教学论文和“三笔字”作品评选《获奖论文集》和《获奖作品集》,参与现场评改和研修的获奖者每人免费赠阅一本,其他获奖者自愿订购。

六、特别声明
——限于人力,所有报送的教学论文和“三笔字”书法作品概不退稿,请自留底稿。
——活动组织单位对全部作品具有收藏、发表、出版、宣传等处置权,以及网络发表权和其他出版权。作者享有作品署名权。如因作者抄袭带来的版权纠纷,概由作者本人负全责。
——参与活动,视为投稿人知晓并同意上述声明所列事项。
教学论文每篇收取评审、通联费30元。“三笔字”书法作品,每幅收取评审、通联费30元。可通过支付宝、微信支付,银行账号转账或邮政汇款支付。
支付宝/微信账号:13593130433           姓名:郭文惠
银行账号:6216 6135 0000 4068 015
开户行:中国银行太原金刚堰支行       姓名:郭文惠
汇款地址:山西省太原市万柏林区和平南路45号语文报社书法版编辑部,邮编:030024,收款人:郭文惠


活动收稿邮箱:
shufajiaoxuelm@163.com
活动咨询电话:
0351-2856588
13593130433(郭老师)
第四届全国中小学书法教学论文
“三笔字”书法作品评选活动组委会
20193月1日


2019,我们相约杭州(语文报社第五届“华夏万卷杯”少年书法家总动员
http://www.lzxywsf.com/forum.php?mod=viewthread&tid=458&fromuid=2
(出处: 语文 书法网)

第四届全国中小学书法教学论文及 “三笔字”书法作品评选启事
http://www.lzxywsf.com/forum.php?mod=viewthread&tid=457&fromuid=2
(出处: 语文 书法网)




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 楼主| 发表于 2019-3-2 16:34:28 | 显示全部楼层
提高少儿书法教学实效的几点思考综述(转自网络)
作者: 陈远鸣
  在当今电脑盛行、手机普及的时代,写好汉字的意义和作用越来越被人们所忽视,许多学生的字写得太难看了,于是加强中小学书法教育、提高学生的汉字书写水平就显得尤为重要。而有效地把书法教学落到实处,取得成效,这是加强中小学书法教育的关键。
  我们常说书法是民族文化的瑰宝,博大精深,但是对儿童来说,这样的介绍未免显得空洞与茫然。于是我们就要求实实在在从写字人手,引导学生正确握笔,端正姿势,选好合适的字帖,进行认认真真的临帖。在现行的小学书法教学中,临写颜、柳十分普遍,但通过我多年的观察与了解,临写颜、柳的小学生,起笔、收笔往往是机械地进行起承转合,更有甚者,依照一些习字教材的图示描画成形。以后如果再让他们临摹王羲之一路的行书,便很难转换。如写转折,习惯性地停顿、压笔下去,所写的字和王羲之一路的书法相距甚远。原因在于颜、柳一路的楷书,字形较大,强化起笔落笔的顿挫,在笔画起止的两端多加顿挫、波挑的装饰,以丰富、弥补楷书大字的笔势。这一路楷书基本成为一个独立的书写系统,其用笔规律与笔势基本上割断了和行书之间的直接联系。所以许多正楷写得较好的小学生到了高年级或中学阶段,由于学习、工作的书写需要,在写作业时,却写不出流畅、美观的行书字。在一些高水准、高规格的中小学书法培训班和学生书法展览中,也隐藏着这种通病。而一些学魏碑的学生,由于对魏碑书法的古拙朴质之趣难以体味,书写动作夸张与做作,形同描字、填字,失去了书写的意义。再者,大多数学生开始写毛笔字,都站着写大字,形同“练武”般,长期下来,运腕、运指等细腻的书写体验都难以体味,也失去了写字本身的基本特点和意义。学书的基本方法是临帖,正确无误的示范无疑是最直接有效的教学方法,而有些教师未能精确灵活地掌握笔法要领,也导致学生在笔法掌握上生硬做作。这些细微的环节,都跟书法指导老师很有关系,一个好的指导老师,不但要有较高的书法识见,还要掌握正确的笔法和具备较强的临摹能力。
  我们常说学书可以修身养性,在少儿书法教学中,不必去强调这种功用之说,要让学生在临摹过程中注意体验临书的专注和笔法的细腻变化,培养学生正确的临书态度和方法,让学生在临书过程中体验到情绪情感上的愉悦。在运指运腕之间细细体味笔锋使转提按的神奇,不但可以锻炼临写者的手脑协调,而且在不知不觉中可以达到调节经脉呼吸、陶冶情操的功用。这样的功用,不须在说教中过多强调,学生在长期的临摹学习即可获得和体验。
  所以,要实实在在做好少儿书法教学,应该在以下一些具体环节上作进一步的强调和改进,以实实在在地提高写字的实际效果。
  
  一、字帖版本的选择和开发。
  今日所见流传下来的唐人楷书以碑刻居多,书家真迹一经刻工凿刀斜入往往笔意全失,用笔的质感、墨色的变化、笔势的往来和运笔的节奏等细腻微妙之处是碑刻所无法表现的。启功先生尝言:“余尝以写经精品中字摄影放大,与唐碑比观,笔毫使转,墨痕浓淡,――可按。碑经刻拓,锋颖无存。”他特别钟爱唐人的写经体,说自己写字就是把唐人墨迹放大,并有论书诗云:“少谈汉魏怕徒劳,简牍摩挲未几遭,岂独甘卑爱唐宋,半生师笔不师刀。”从启功雅俗共赏的行楷书法中应该不难体会到“9币笔”的妙处来,他笔下的字,始终保持着“写”的生机。由于年代久远,隋唐流传下来的楷书真迹并不多见,传为褚遂良所书的《阴符经》、《倪宽赞》,智永《千字文》、隋唐写经,弥足珍贵。在书法练习中选用或参照墨迹本楷书帖,将有助于理解、掌握笔势的往来和用笔的方法技巧,有助于学生今后楷书向行书的过渡。
  更重要的是,有能力的书法教师要自制校本教材和字帖。一个掌握正确用笔方法并有很强临摹能力的教师,在教学示范中使用自己编写(临摹)的字帖,往往可以收到事半功倍的成效。据笔者的观察记录,开展书法卓有成效的书法培训班和中小学,首要支撑点是有一名或多名有相当专业书写水准的教师,根据教师本人准确的临摹能力和较为完善的碑帖取法方向,用教师自制教材字帖或亲笔临摹的墨迹来指导学生练习,效果十分明显。在当前数字化设备普及的条件下,教师完全可以根据自己的实际教学情况制作出精美实用的教材字帖。各级各类书法教师培训也应该把教师开发自编校本教材作为培养目标之一。能进行校本教材的编写,体现了教师对正确书写笔法的掌握和扎实的书写基本功,以及书法专业教师的基本能力素质。
  
  二、笔法的传授和指导。笔法的指导无疑是书法教学中最为重要的环节,当前书市中泛滥的书法指导书,在笔法的说明上,无一不采用线路图示加箭头,并辅以文字说明。笔者见到一横画的书写笔法的说明,竟然含有8个环节的箭头图示,也见到有教师照图运笔并依样画葫芦传授给学生,学生笔画的起笔和收笔无一例外是机械地进行折绕和填涂,家长却为孩子笔画极具“笔锋”和“棱角”沾沾自喜,却不知已是误入歧途,令人感慨叹息。这样的笔法传授在非专业书法教学中有很大的市场,甚至在有些专业书法培训和书法教师中存在。在颜柳楷书的教学中,即不乏用如此笔法进行径尺大字练习,并较快取得“实效”者,但这样的学书者无一例外地不能转换到行书的学习,而且在颜柳楷书的学习上也很难提升发展。笔法的指导传授,正确合理与否就显得十分重要。比如起笔法,参照古人的墨迹,并不一味逆锋起笔,更不能理解成折绕式的环转。在笔法应用中,在掌握中锋要领的基础上,要充分发挥笔毫的提按作用,一个笔画即将完成的时候也要提起来,就是让铺开的笔毫再次聚拢起来,而不是填涂出棱角来。正确合理地使用毛笔是练习中最重要的环节,只有正确的笔法才能使学生正确流畅地书写并理解掌握笔势。笔法的学习需要教师多示范、多讲解,让学生在练习中去体悟。务必在指导中注意纠正学生不正确的用笔习惯,让学生理解掌握正确的笔法和笔势。
  
  
  三、纸笔工具的选择。书家历来强调工具的选用,“(笔墨纸砚)四者不可废之,纸笔尤乃居先。俗语云:‘能书不择笔。’断无是理也。夫工欲善其事,必先利其器”(项穆《书法雅言》)。对于古人精妙的墨迹,要精确地表现其用笔细腻微妙之处,必须选择适当的纸笔。当前文具市场良莠不齐,纸笔的选用显得尤为重要。曾经在校园中泛滥一时的大楷羊毫笔,不知误导了多少学书者,而流行一时的生宣(适宜大写意水墨画)不知又让多少家长和学书者感到迷茫。要正确地理解掌握笔法、笔势,工具的选择和书写字体的大小也很关键。笔一般以符合尖、健性能要求的羊毫或兼毫笔为宜,纸一般选用吸墨而洇性不强的元书纸即可。初学可以写8厘米左右的大楷(没有必要再大),有一定基础后,再逐步写4~5厘米的中楷或小楷,这样可以较好地接近书写本身的状态和接近原始字帖字体的大小。
  少儿书法教学,拒绝故作高深,而要实在实效。看似层次最低的启蒙教学,需要我们以一种满怀敬畏的、甚或是如履薄冰的态度来认真对待。
原文网址:https://www.xzbu.com/7/view-1100015.htm
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 楼主| 发表于 2019-3-2 16:42:14 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2019-3-2 17:03:52 | 显示全部楼层
教育要践行| 申卫革 “教师即研究者”: 一个需要审思的命题
2018-01-07
申卫革,扬州大学教育科学学院教授,博士 225002

内容提要:“教师即研究者”是指中小学教师作为研究者的角色,这一常识性命题一直具有真理的特性,但是在实践中教师并没有成为研究者。从专业特质模式的视角对这一命题予以溯源、从课程改革的背景分析这一命题在我国的语境、从罗尔斯的理性和合理性的视角对“教师即研究者”这一命题进行理性审思,为进一步探讨教师如何成为研究者以及成为什么样的研究者提供思路。

关 键 词:教师 研究者 理性 合理性


标题注释:本文为2014年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“民国时期我国中小学教员资格检定制度研究(1912-1949)”(14YJA880059)和2013年江苏省教育科学“十二五”规划项目“基于专业社群的教师专业发展学校研究”(B-b/2013/01/051)的阶段性成果。  


“教师即研究者”(本文中的“教师”前若没有定语,皆指中小学教师),这一常识性命题一直受到理论的辩护,但在实践中,教师作为研究者的角色仍然仅仅作为迎合专业标准的理念存在。对教师作为研究者角色的应然期待和其实然存在之间有着明显距离,若想清晰解读这种距离,引导教师专业理性地发展,对这一命题进行审思是必要的。
一、“教师即研究者”溯源:专业特质模式的视角
特质模式理论认为,任何专业性的职业都需具备某些特质,这些特质往往从社会上成熟的专业提炼出来,一些试图成为专业的不成熟专业应力求达到这些特质,否则难以“挤进”专业的门槛。教师职业的专业性问题一直被争议,有人认为教师至多算是个“准专业”的职业,因为它跟医生、律师等这些成熟专业相比,其专业特质难以达到这些职业的专业程度。在这种不断的质疑声中,教师专业化的潮流仍然从20世纪60年代开始逐渐在全世界蔓延,“教师应该成为一种专业”,这几乎以一种信念的方式被教育理论和实践领域接受,即使教师职业尚不够专业,专业化也成为教师职业发展的目标。在追逐目标的路上,那些成熟专业的特质就成为教师专业发展的样板。在这些专业特质中,“教师即研究者”便是其中要实现的专业标准之一。
按照特质模式理论,一个专业性的职业应具备系统的理论知识并有不断的研究作支持,专业主体应该是一个研究者。只有专业主体具备研究意识和研究能力,专业人员才能不断生产专业知识并且保有在专业领域的垄断地位。中小学教师作为专业人员,是否具备特质模式所提出的“研究者”的身份?显然,这基本是一个没有实现的专业理想。为了满足教师专业发展的需要,许多国家都制定了中小学教师专业标准,这不仅成为教师教育机构培养师资的标准,也构成教师专业化的方向。为什么仅有中小学教师专业标准,同为教师群体,却鲜见大学教师专业标准的讨论?这是因为人们对大学教师的专业性几乎没有怀疑,大学教师作为研究者的角色是不言自明的事实,而中小学教师作为研究者的角色一直通过教师专业标准被强调,常被强调的事情往往是现实中缺失的事情。正因为中小学教师“研究者”角色的事实缺失,人们才通过各种形式和途径强调甚至强化教师“研究者”角色的意义。我国《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师标准(试行)》在教师专业能力这个一级指标之下的二级指标“反思与发展”中提出,教师要具有“针对教育教学工作中的现实需要与问题,进行探索和研究”的能力,这是对教师“研究者”角色的制度性规定。
专业特质模式假设所有的专业都有一些共同的特质,实际上这些所谓共同的特质带有“先验”或者“前见”的特点,这就是以某些成熟专业的标准作为所有专业的共同特质,这种忽视不同专业差异而追求专业同质的思维方式恰恰体现了某种专业霸权,是对社会普遍认同的高社会声望专业的膜拜,对某些专业特殊性的一种贬损。另外,一些专业之所以迫不及待地向成熟专业看齐,是为了获得某种专业权力从而利用专业垄断占有更多的社会资本。教师作为一种职业古已有之,但是作为一种专业是20世纪后半叶才被提出的问题。通过与各种公认的专业特质的比较,其中最不自信的就是“教师即研究者”这一点。经过半个多世纪的理论探讨和实践努力,“教师即研究者”几乎成了人们普遍认可的命题,成为教师专业化过程中的集体无意识。
二、“教师即研究者”在我国的语境:基础教育课程改革的背景
从2001年开始的我国新一轮课程改革,在课程管理上第一次明确提出课程改革的思路,实现三级课程管理,课程权力下移,学校作为课程开发的主体为教师作为课程的主体提供了背景和基础。传统上教师一直是“课程执行者”的角色,普遍存在的“教课分离”导致教师没有任何课程权力,课程的设计、开发、评价等不是教师的任务。新一轮课程改革从理念上颠覆了传统教师角色,认为教师应该是课程的设计者和开发者,是课程的研究者,是课程的主体。在对教师教学与研究关系的说明中,新课程改革理念明确提出“教师应该成为研究者”,认为“教师自己就应该是一个研究者。教师即研究者意味着,教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思……”[1]。在新课程改革的洪流中,教师即研究者的角色不断获得强化。从教育理论研究到教育实践探索都试图将“教师即研究者”角色由理念变为现实。
伴随着课程改革的“教师即研究者”的实践,一种校本文化得以确立,它既是教师作为课程主体的实践,也是对“教师即研究者”实现路径的探索。校本文化主要体现在校本课程、校本教研以及校本培训三个方面。教师作为校本课程的开发者、设计者和研究者,以课程主体的身份完成了“教课融合”,教师在这个过程中,也实现了课程执行者向课程参与者的角色转变。校本教研和校本培训都是基于学校本位的教师专业发展路径的转变,是教师教育整体转型的体现。在传统的教师专业发展中,大学本位、政府主导的发展模式一直是主流,前者意味着培训主体是大学,后者意味着培训的动力在于政府的组织,这种专业发展模式的适用性和效率一直被质疑。大学本位培训的假设是,中小学教师的知识是缺少的,通过大学教师的供给,可以获得知识的丰富和专业水平的提高,中小学教师无疑成为知识的“消费者”,这种培训模式的低效让人越来越质疑这一假设的合理性,大学教师生产的知识是否是中小学教师需要的知识?大学教师和中小学教师的知识给予与被给予之间的关系,是一种被动的带有强制性的“买卖关系”。大学通过“贩卖”知识,在政策的庇护下,强迫中小学教师“消费知识”。中小学教师的培训动机许多是表面的、功利导向的,这种低效的培训是一种“假性”培训。有研究者指出,“把培训与新教师在工作中的需要和期望对照起来看的话,会发现世界上大多数国家的教师(不仅是新教师)对培训都不满。这种不满尤其集中在这些方面,即他们在课堂上所获得的有关教育的理想与他们在学校或保教机构所面临的实践所形成的巨大反差”[2]。即使这是一种低效的培训,更多的教师仍然没有机会参与这种培训。于是为了普遍提高教师专业发展水平,一种“基于学校、在学校中”的校本教研和校本培训以制度的形式逐渐开展。校本教研是教师专业生活的一种常态,一般立足教育实践中的具体问题,以集体备课、集体研讨的形式开展,教研的主题往往与教学相关,校本教研的目的主要是提高教师的教学水平而不是提高教师的研究能力,它是以“研究”的形式促进教学水平的提高。校本培训是一种学校组织的、一般有外请专业人员参加的、面向全体教师的、在学校中的培训,因为培训的主体是学校,往往从教师专业发展中的实际问题出发,培训的针对性较强。
校本文化的开展并没有切实提高教师的研究能力,“教师即研究者”大多时候是一个乌托邦似的专业发展目标。许多学校都是为体现自己的学校特色而“应景”开发校本课程,很少系统地开设校本课程;教师更多的时候仍然是国家课程的执行者,作为“课程研究者”的角色至多是作为“教学研究者”的角色,一种为如何提高教学效率而作的技术研究。校本教研是教师专业个体发展向群体发展的体现,它的目的基本没有指向“教师即研究者”的价值诉求,“研”的目的是为了“教”,而不是为了提高教师的研究能力。校本培训从国际角度看,它是作为教师教育整体转型的标志之一,是大学本位的培训走向中小学导向的体现。但是从我国的实际情况看,校本培训基本是为了缓解政府主导的培训不能满足教师专业发展的现状,是学校为提升师资素质水平且由学校作为培训主体的培训方式。
“教师即研究者”在我国课程改革的背景下,一度成为时髦话语。在教育研究中,为这一命题作学理的辩护成为课程改革研究中的重要内容。尽管课程改革以制度的形式赋予教师作为研究者的合法化的角色,但是这如同皇帝的新衣,人人都知道在当下的基础教育实践中,这只是一个理念。
三、“教师即研究者”的审思:理性与合理性的视角
如果说特质模式理论解释了“教师即研究者”是教师作为不成熟专业追求专业合法化的选择,那么这一命题在我国的命运则被新一轮课程改革推波助澜,在“教师作为课程研究者”的角色理念下,让这一命题简直以标语或口号的形式唱响在教育理论和实践中。为清晰解读这一命题的出路,笔者借用罗尔斯“理性”与“合理性”的概念对这一命题作一审思,或许不能解决根本问题,但是对于研究者和实践者获得些许清明理性是必要的。
(一)理性与合理性思想渊源及其意义阐释
理性和合理性的区分源于亚里士多德理论理性和实践理性的划分,亚氏认为理论理性是思辨的产物,实践理性是与主观欲求、伦理道德有关的目的性选择,这是理性和合理性分野的萌芽。近代康德在《实践理性批判》中提出了“假言命令”和“定言命令”的概念,康德认为,“如果主体认为这种条件只对他的意志有效,那么这些原理就是主观的,或者是准则;但是,如果主体认识到这种条件是客观的,亦即对每一个理性存在者的意志都有效,那么这些原理就是客观的,或者就是实践法则”[3]。由主观意志产生的就是准则,即假言命令。客观的、对每个个体的意志都有效的实践法则就是定言命令(又称绝对命令),它是独立于经验、欲求的,是客观而普遍有效的。定言命令和假言命令的区分是康德的理性和合理性划分的缘起。罗尔斯的理性与合理性的观念源于康德的定言命令和假言命令的区分,在《正义论》和《作为公平的正义》(正义新论)中,罗尔斯都提出这一思想与康德的渊源。罗尔斯认为,“一个假言命令的确假设了这样一点:它指示我们采取某些步骤作为有效的手段来达到某种特殊的目的”[4]。假言命令是达到目的的手段,是合理的,而定言命令才是行动的根据,是理性的。不合乎理性的,不意味着是不合理的。罗尔斯认为那些拥有政治权力和社会地位的人想要利用他们的处境优势而提出的计划是合理的,虽然是不合乎理性的。有人将罗尔斯的这一思想概括为,“理性的人具有道德能力、相互性的秉性和合作倾向,而合理的人最突出的表现就是尽量择取最佳手段以实现其目的,即追求自身合理利益和实现个人偏好的能力”[5]。在对政治哲学的论述中,罗尔斯虽然认为理性与合理性是两种不同的理性,但是他认为二者并不是完全独立的,它们通过互补既让个人成全了个人行为的目的性,又保护了社会普遍的正义。“作为补充性的理念,无论是理性的,还是合理的,都不能离开对方而独立存在。”[6]
通过对理性与合理性观念来源的梳理及意义的阐释,我们认为,理性是一种基于理想状态的应然表达,合理性则是基于现实的一种实然选择,理性指向价值,而合理性更关注目的。理性与合理性这一对具有方法论意义的观念,为我们对“教师即研究者”这一命题的审思提供了思维视角。
(二)“教师即研究者”的审思:理性和合理性的视角
从理性的视角分析,作为一种专业存在的教师需要不断的研究作支持。任何一种专业都是基于社会分工而产生的,每个专业主体都有专业职责,这种专业职责带有某种“天职”的色彩,专业职责决定了专业人员需要具备的知能结构,专业人员为了更好地履行专业职责必须有不断完善知能结构的意识和能力。在知识总量不断翻新、专业知识不断更新的情况下,不断的专业学习被认为是从业人员适应专业发展的必要条件,终身学习的理念在这个过程中获得普遍认同。专业人员应该是研究者,这是专业特质中的基本标准之一。作为一种专业,只有以不断的研究作支持,专业才能获得不断发展,否则就逐渐被淘汰。“教师即研究者”命题的提出是在教师职业专业化的过程中,对教师作为专业人员的基本要求提出的。
教师作为一种专业,有着制度化的专业标准,有从业必需的专业知能结构。无论作为本体知识的学科知识,还是作为条件知识的教育类知识,都需要教师不断地去学习,并用由这些知识建构的理念来观照实践。教师在实践中面对不同的情境处理问题的教育能力也需要在反思中才能获得提升,知识的学习和实践能力的提升都需要教师的研究,不以研究的态度面对教育,教师的专业生活将是缺少创造性的重复性劳动,经验本身对教师专业的引领是有限的。具体原因分析如下:首先,在日用而不知的重复性实践中,教师最容易把一些常识变成一种“习性”,成为无意识遵守的规则,日常教育实践的非反思性特点就“体现在作为日常教育实践主体的教师在日复一日的重复性劳动中,对已经形成集体无意识的固定的教学程序、课程、师生关系以及个体的行为模式很少追问为什么抑或如何才能做得更好?仿佛一切都有着几近约定俗成的定势,只需沿着惯性去实践教育过程,一切都在自然中”[7]。其次,教师专业实践是一个复杂的过程,它是一个知识、人、各种信息、目的、价值等等有形、无形的因素杂糅在一起交互作用的过程,这些因素通过不确定的组合,导致了教育的结果,而且这种结果有时候不是立竿见影的,需要在时间的延续中才能看到效用。作为从业主体的教师,在对这种信息作出选择的过程中,需要运用足够的知识和智慧,这种知识和智慧的发展不应该是外在给予的,而应主要依靠教师个体的“研究”;即使是外在给予的,也只有通过个体的“研究”才能内化成自觉的行动。如果教师的知识一味地被给予,那么教师就不是专业主体而成了专业客体,成了“非人”的存在。
在教师职业主体发展的历史脉络中,作为研究者的教师和作为实践者的教师在身份上是统一的。笔者曾经对教育学知识研究主体的职业实践与教育学知识的发展作了历史梳理,发现在一定的历史时期内,教育学知识的繁荣恰恰是教育实践主体创造的,许多经典的教育学作品恰恰源于创作主体作为教育实践者的身份。首先,他们的职业背景大多是一名教育实践家,一生奋斗在教育教学第一线,许多人自己创办学校将其作为自己教育理想的实验基地,他们充满教育智慧的鲜活的教育论著是他们教育实践生活的结晶;其次,这些实践家和理论家兼备的教育研究的领军人物大多有明确的哲学信念,他们对教育的理解、对教育过程中人的理解皆是建立在他们的哲学思想基础上的。[8]
无论从专业本身的特质还是历史发展的脉络来看,“教师即研究者”都是一种理性的选择,它是教师作为专业主体的延伸,也是满足现代专业可持续发展的必要条件。但是,现实中,为什么“教师即研究者”的角色并没有实现,哪些因素阻抑了教师成为研究者的身份?有人认为社会分工导致理论主体和实践主体分离,不仅使中小学教师失去研究的动力,也剥夺了中小学教师对某些具有权力性质的知识的拥有机会。笔者认为,这种分离表面上是由分工引起的,但是分工并不剥夺中小学教师研究的权力。分工的起源是为了提高效率,是社会发展到一定阶段的产物,如同涂尔干所言,“社会容量和社会密度是分工变化的直接原因,在社会发展的过程中,分工之所以能够不断进步,是因为社会密度的恒定增加和社会容量的普遍扩大”[9]。分工在某个社会阶段,是为了提高效率而指向人的幸福的,它既是文明发展的产物,也促进了文明的发展。但是随着分工的日益细致,许多分工的副作用也因此产生。孔德认为“专业化的过度泛滥会对社会凝聚构成威胁。他觉得,分工的发展有时会带来协作的匮乏”[10]。“在任何情况下,如果分工不能产生团结,那是因为各个机构间的关系还没有得到规定,他们已经陷入了失范状态。”[11]社会学家认为分工是社会功能得以实现的方式,分工貌似削弱了某种社会相似性,但是各种专业之间的关系却是被各种规范有机联系在一起的。可见,分工并不必然导致中小学教师“研究者”身份的丧失,恰恰相反,为了避免分工导致的失范后果,就要建立中小学与大学有效的协作机制。在这个过程中,作为专业主体的中小学教师的研究能力不可阙如。
按照社会分工理论,中小学教师和大学教师一样,他们只不过承担了不同学段的教育工作,这种分工是社会发展的结果。伴随着制度化教育的日益分化,承担教育职能的教师的工作也逐渐分化。虽然没有证据表明大学教师比中小学教师更重要或者大学教师能够担任中小学教师的导师,但一般认为科研是大学教师的天职,中小学教师作为研究者一直引人质疑。从分工的性质看,既然分工最初是不同专业群体对同一社会职能的分担,分化后的专门职能就应该是平等的,他们各自满足社会不同的需要,而要想更好地适应不断增长的社会需要,就要不断深化自身的专业水平。中小学教师要想更好地满足社会对教育不断提高的需求,要想实现更专业的服务,就要以不断提升的专业水平作基础。大学教师和中小学教师的专业使命不同,专业标准不同,但是对各自专业实践领域的持久反思和研究都是必要的。“教师即研究者”是教师自我意识觉醒的表现,也是教师作为专业保有专业地位、不断深入发展的需要。可见,分工表面上导致了不同类型教师的分离,但是分工发展的理想状态应该是专业不断地深化以及相关专业的彼此协作,否则就是分工的失范。科研一直被认为是大学教师的使命,可是作为专业身份存在的中小学教师要想提升教育专业品质以及与大学教师更好地合作而避免分工的失范,就要成为研究者,只不过这种“研究者”不能等同于大学教师的“研究者”身份,因为二者承担着不同的工作职责,具有不同的专业特质。
无论是从专业本身的特质需要,还是从教育学知识的历史建构以及社会分工的视角,作为专业的教师,成为研究者是专业化的必由之路,这是一种理性选择的视角。
“教师即研究者”这一命题之所以在实践中被搁浅,可以从罗尔斯合理性的视角来解释。合理性的视角也就是合现实性的视角,是理性主体基于生存第一的原则而作出的适应性选择。这种选择是功利的而不是基于道德的,是观照当下的而不是面对未来的。教师对自身角色的实然选择是对相关制度的回应和适应,在制度只对教师的专业知识和教学水平有明确考评的前提下,教师更愿意把时间花在如何适应教学要求上,把那些“不太迫切”的要求比如科研搁置起来。从教师专业的成长来看,教师的专业培养过程有两个明显分期,一是职前由大学承担的专业教育,一是在职后教育实践环境中自主发展的过程。这种分期容易导致一种错误的判断,那就是教师由大学培养出来,大学教师作为中小学教师的“导师”仿佛是不言自明的。于是,大学教师在教师文化资本的占有方面具有先天的优势,而中小学教师成了相关知识的“消费者”而远离了“生产者”的角色。实际上,中小学教师专业的发展是个终生的过程,职前在大学完成的教育奠定了某种基础,但是职业过程中在实践现场的学习才能成就其真正的专业性。“工作现场的学习有一些显著的特征将其与其他形式的专业学习区别开来。它是任务驱动的、合作的、基于经验的、问题取向的,常常很难用已知的系统知识为基础来解决自身的问题”[12]。教师专业的持续成长是一种基于实践过程的学习,教师专业知识结构与其他专业知识结构很重要的不同之处在于,一种基于情境的、行动的实践性知识是教师专业知识的重要内容,这种实践性知识的生成过程不是在大学课堂上获得的。有人对教师实践性知识的生成机制进行了研究,提出“教师原有的实践性知识在问题情境的激发下,通过行动中反思,生成新的实践性知识”[13]。
通过对教师知识特征和专业成长路径的分析,教师对自身作为研究者角色的回避一方面是制度评价标准导致的,另一方面与人们对引领教师内部的实践性知识的生成过程认识不当有关。前者导致教师在“舒适地带”中习惯了单一的教学角色而放弃作为研究者的角色,后者让我们思考,即使教师作为研究者,他们的研究对象和研究过程与大学教师也有所不同,因为专业实践差异很大,各自专业知识具有不同的建构方式和供应方式,用大学教师专业的特质标准去度量中小学教师的专业性,这本身是值得商榷的。有论者提出,“教师作为研究者并不意在让教师和专业的研究者一样从事学术研究或者一味肯定教师实践中所获得经验的价值。理解教师作为研究者的实质之关键,在于让教师对所从事的教学实践具有发现问题和解决问题的意识和方法,从而使教师获得专业的反思和自主能力,提升其在教学中的能动性”[14]。因此,只有认识到大学教师和中小学教师两种专业的差异,才能更恰当地理解中小学教师应该成为怎样的研究者以及如何成为这样的研究者。
一个专业的深入发展首先与这个专业群体的专业意识觉醒和自我建构有关,任何外在的专业引领都无法代替专业发展自觉。中小学教师对构成自身专业实践的知识特征没有足够的自我认知,反思和研究意识缺乏。当我们在谈论“教师专业化”这样的问题的时候,应该思考的是到底是“谁的专业化”,虽然理论层面探讨的专业化和政府制度层面的专业引领是必要的,但是要真正实现教师专业性,首先要做的是对教师专业群体进行启蒙。当教师群体具备了某种专业自觉,“教师即研究者”才不再仅仅是一个“理性的”选择,才真正成为一个“合理性”的选择,教师的专业化之路才能走上光明大道。
参考文献:
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[2][12]马丁·贝尔,等.教育现场的专业学习[M].郭华,等,译.北京:人民教育出版社,2010:23、26.
[3]康德.实践理性批判[M].韩水法,译.北京:商务印书馆,2003:17.
[4]罗尔斯.正义论[M].何怀宏,等,译.北京:中国社会科学出版社,1988:252.
[5]王文东.罗尔斯“理性的”与“合理的”思想探讨及其方法论意义[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),2007,(4).
[6]罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人,译.南京:译林出版社,2000:54.
[7]申卫革.知识转型与教育学知识的实践转向[M].镇江:江苏大学出版社,2013:100.
[8]申卫革.对教育学研究者的研究[J].教育理论与实践,2008,(6).
[9][10][11]涂尔干.社会分工论[M].渠东,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000:219、324、328.
[13]陈向明.搭建教育实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:232.


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教师即研究者
“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。教师要想获得持续性发展,适应教育改革的要求,就必须在自己的从教生涯中不断的反思,不断的研究,不断的改进。
为改进教育,各国都认识到中小学教师参加教育科研的重要性。早在20世纪上半叶,就有许多学者从理论上提出教师应该参与课堂研究的思想。如Lowery(1908)提出校长应该鼓励教师开展课堂研究以获得专业上的改进,Bukingham 1926年《为教师的研究》一书便指出:“教师有研究的机会,如果抓住机会,这不仅能有力而迅速地发展教学技术,而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”50年代中期,美国的教师采用行动研究,着手课程与教育改进。柯雷、塔巴等人主张让教师投入研究,在他们的指导下,界定问题,建立可以改进每日工作情境的行动假设,考验较为优良的教学程序并搜集材料,以确定程序的效果。但是在60年代之前,尽管有学者们的建议和论证,在实际的学校教育实践中,教师仍然只是研究成果的接收者,而不是研究者或研究的参与者。60年代由美国发起并延伸到西欧和北美各国的大规模课程改革运动希望落空,这使得美国及其他国家的许多理论者和实践者同时意识到,教师是保证改革得以实施的关键。学者们呼吁“教育改革成败的核心和关键是教师,应赋予教师更多的责任、权利和自由。”
二战以后,日本中小学校就积极引导教师参加教育科研。70年代,日本有学者指出,要改变传统的教师观,教师不能满足于做知识的传递器,要做创造性的教师。“每个教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究”,为了提高教师素质,迎接新的挑战,日本十分强调教师的科研能力。《教育公务员特别法》明确规定“教育公务员为完成其职责,必须不断地进行教学研究和提高修养。”
20世纪70年代,英国课程学家斯腾豪斯(L Stenhouse)(1975)认为,任何的课程改革的方案和建议,最终都必须要经过教师的实践验证。他认为教师应成为批判地、系统地考察自己实践的研究者,以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。每一个课堂都应该是一个课程理论的实验室,每一个教师都应该是这个实验室的研究者。由此提出了“教师成为研究者”的理念。Stenhouse他通过“人文课程计划”吸纳教师参与研究,帮助教师成为研究者。Stenhouse的理论和实践研究对英语国家的课程研究者及教育研究者产生了极大的影响,一时纷纷确立许多试图使教师成为研究者的研究课题和计划。70年代,以教师为主的行动研究首先在英国开展起来,随即影响到欧洲大陆、澳大利亚及美国等国家和地区,大批中小学教师参加到教育科研的计划中来,大量有关教师作为行动者的出版刊物开始发行。经过了近20年的努力,关于教师研究者(teacher researcher)的理论研究和个案研究已积累了十分丰富的成果,并建立了诸多的教师研究者团体及支持性组织。90年代以后,还利用现代网络技术,建立了一系列的教师研究者的网站和特别小组,为教师提供丰富的研究资源及研究方法和技术上的指导。
中小学校教育科研是前苏联教育科研不可忽视的一个部分,教育科学院院长M·N·康达科夫认为,千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。多年来,联系学校是前苏联教育科学研究工作的主导原则。苏霍姆林斯基曾经指出:“如果你(指校长——译者注)想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福道路上来”,“要激发教师们进行创造性劳动的志向,不能光靠一般的号召,而要想点别的什么办法……没有具体的榜样,没有你亲自进行的创造性活动作为发源地,这样的领导是不可能的。”1989年,法国教育预测专家,巴黎偌儿马学派的著名教授弗朗西思科·瓦尼斯科特博士在其重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中,提出了五种未来学校模式,其中一种为“学术型学校模式”。该模式的特点就是:师生都以读书与学术为己任,师资是高层次的学者型,校园具有浓厚的书卷气。目前,英法等国己开始实验。这将极大地促进两国的中小学校教育科研。
目前,国外对教师成为研究者的研究己深入到教师研究的各个方面。行动研究、质的研究及个案研究被认为也被证明是最适宜教师的研究方法;课堂被认为是最好的研究场所,学校被认为是教师专业发展的基地(即校本的教师培训),课程与教学被认为是最主要的研究内容,发展性评价(即强调评价的目的在于促进评价对象的发展而不是做出奖惩)被认为是真正帮助教师成为研究者的最适合的评价方式。
一、“教师即研究者”观念的提出
当人类社会出现以教育和教学为职业的人——教师后,人们对教师的角色认识就没有停止过,并且形成了各种各样的观念,但是把教师作为研究者的观念却经历的了一个艰辛的过程。
20世纪50年代以来,随着教育改革的不断深入,人们开始反思专门教育研究者的研究与教师的消极无为不协调的现象。
20世纪80年代以来,伴随着社会发展对教育教学要求的提高,对教师专业化的探讨达到了空前高度,“教师即研究者”也成为教育界乃至全社会普遍认同的理念和努力追求的目标。
二、教师进行教育研究的优势和素养
教师进行教育研究具有很多优势:
1.教师工作于真实的教育教学情境之中,最了解教学的困难、问题与需求,能及时清晰地知觉到问题的存在。
2.教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活,因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效,了解到师生互动需要改进的方面,尤其是能从教育教学现场中、从学生的文件中获得第一手资料,这为研究提供了良好的条件。
3.实践性是教育教学研究的重要品性,教师是教育教学实践的主体,针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试,能够在实践中得到检验,进而产生自己的知识,建构适合情境的教学理论。
同时,教师要真正成为研究者,还应当具备以下素养:
1.有对于教育教学改进的热情,有教育研究的意识。
2.养成终身学习的习惯。
3.自我反思和批判能力。
4.掌握教育教学研究的基本方法。
5.独立的教育研究精神。
三、教师教育研究的意义
1.教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题,提高教育教学质量。
教育教学是培养人的工作,其间充满着各种各样的问题。教育本身的复杂性和创造性,使得教师必须基于他对教学实践的判断和深思做出决定,对自己的行为进行审慎的、理智的安排。通过研究不仅能增进教师对有效教学的认识,扩展教师对新思想新方法的运用,引发他们对教育教学信念的追求,而且更能增进教师对学生学习需求的关注和了解,更有效地促进和指导学生的学习和成长。
2.教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正的融为一体
现代课程与教学观认为,课程不是一项事先规范教师执行的规定或计划,也不是一套教材或教材包含的纲要和内容,而是一种特定形式的教学实际说明;教学也不是转化课程内容以达成学生学习的过程,而是师生共同建构知识的过程。课程中的教育观念只有通过教师的注释才能转化为实际,教师只有通过基于研究的教学,才能真正实施课程。从我国实施的新一轮基础教育课程改革看,教师必须将新课程所蕴涵的教育理念与知识本质付诸实际行动,才能使课程变为实际。
3.教师的教育研究也是教育科学繁荣的需要
教师的教育研究是教育科学发展不可或缺的重要力量。教师不仅是教育实践的主体,也应当是教育研究的主体。同时,教师的教育研究必然要求教师关注新动向,了解新趋势,掌握新思想,探索新的方法,保持一种开放的心态,学习和内化新的教育教学理论,而这些理论又通过教师的实践探索,落实到特定的教育教学情境中,裨益于解决实际问题,这对于教育科学的发展又具有非常重要的意义。
4.教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展,不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力,增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。
长期以来,我们的教育教学是在这样的“假定”中展开的,即教师的教育一劳永逸,学生永远需要教师的教育。教学的发展性也就被限定在学生的发展和变化上,而忽视了教师的发展。实际上,在教育教学过程,教师应当与学生共同成长、共同发展。没有教师的发展,也就没有学生更好的发展。教师的教育研究,可以使教师真正成为有思想、有能力、有智性、有悟性的教育实践主体。通过教育教学研究,教师才能不断找到专业发展的新的基石。教师发展有两种形式,即“拉磨式”循环和“螺旋式”上升。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说:“如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”
5.教育研究有利于教师不断积累实践知识
教师在教育教学过程中所形成的个人实践知识,直接影响到对教育教学、师生关系、课程实施的理解,影响到对教育教学活动意义与方式的重新建构。教师专业成长与发展以及专业化程度,要凭借教师的实践知识加以保障。教师个人的实践知识是指“教师关于课堂情况和课堂上如何处理所遇到的困境的知识,它集中反映了课堂教学的复杂性和互动性特点,是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识”。它具有这样五个特点:(1)它依存于有限的情境的经验性知识,比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性,都是一种真实的知识、功能灵活的知识;(2)它是作为一种“案例知识”而积累并记录的;(3)它是以实践性为中心的综合多学科知识;(4)它是以作为一种隐性知识发挥作用的;(5)它是一种拥有个人性格的“个体性知识”。由此可见,教师的教育研究是教师个人通过不断反思积累实践知识的过程。
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 楼主| 发表于 2019-3-2 17:06:13 | 显示全部楼层
上楼帖子作者简介:申卫革,性别:女,出生年月:1972.10,毕业院校:陕西师范大学,学历(位):研究生(博士),副教授。
工作单位:扬州大学教育科学学院,研究方向:教育学
主要学术成果及获奖情况:
在核心期刊和CSSCI期刊上发表学术科研论文10多篇。主要代表作有:《罗尔斯正义观的教育学意义》发表在《教育导刊》2008年第1期;《对我国教育学教材存在状态的反思》发表在《当代教育科学》2008年第3期;《对教育学研究者的研究》发表在《教育理论与实践》2008年5期;《后现代知识型观照下教育学知识话语的实践转向》发表在《教育理论与实践》2009年第9期等。
其中论文《对理性教育的思考》被新华文摘论点摘编;论文《主体间性世界的教师角色》被人大复印资料《教育学》2006年第7期全文转载;论文《后现代知识型观照下教育学知识话语的实践转向》被人大复印资料《教育学》2010年第2期全文转载。其它学术论文和博士论文《后现代知识型观照下教育学知识的实践转向》被中国知网等引用,引用频次不断提高。所有公开发表的论文被维普资讯网、中国论文网、中文研究网、中国基础教育期刊全文数据库、博士论文网、中国期刊资讯网、以及图书搜索网等转载引用。主持研究的项目有2010年教育部人文社科基金一项、2010年江苏省高校哲学社会科学项目一项江苏省社科联项目一项。论文《对理性教育的思考》2006年获陕西省第八次哲学社会科学优秀成果奖三等奖,并获2007年陕西高等学校人文社会科学研究优秀成果奖二等奖。


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